4) Era uma vez...

Não quero fazer deste blog um mero apêndice da Crítica (http://criticanarede.com/). Todavia, achei este texto algo bom em se pensar. Independente de se concordar ou não com as opiniões expressas por Murcho, é fato que vivemos envoltos a mitos e slogans, no que concerne à política, bem retratados pelo autor. Minha motivação em divulgar este artigo aqui está no fato de que, ao menos no círculo acadêmico em que vivo, uma série de crenças e opiniões sem base que as fundamente são tidas como verdades inatacáveis. Refiro-me ao curso de ciências sociais da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). No entanto, para uma boa compreensão da realidade social, convém que nos desvencilhemos de certas pré-noções que mais nos causam confusão e nos turvam a vista para a observação da realidade, sendo assim obstáculos para nosso conhecimento. Durkheim já dizia algo semelhante... O texto de DM é um lume a dissipar essas sombras "pré-nocionais".

Bom, não quero entrar em questões epistemológicas demasiado "cabeludas", portanto, me quedo por aqui.

Vinícius P. Portella

(09 2314 fev 2010)

4 de Janeiro de 2010 · Opinião

O fim da política

Desidério Murcho

Universidade Federal de Ouro Preto

Quando a época glaciar estava a chegar ao fim, os Neandertais pensavam provavelmente que aqueles verões quentes europeus eram apenas uma excepção. Afinal, sempre os glaciares tinham sido presença constante na Europa. Não são Neandertais que hoje olham para as novidades que talvez venham a caracterizar o futuro, mas podem estar a cometer o mesmo erro de tomar o que é uma nova tendência por mera excepção.

Eis o mito contemporâneo: a liberdade e a democracia, tal como são concebidos na Europa e nos Estados Unidos, são direitos fundamentais, e a vida humana não pode florescer adequadamente sem eles. E eis o que os intelectuais Neandertais considerariam meras excepções: Singapura, China, Rússia, Emiratos Árabes Unidos, Índia… e até o Reino Unido e os EUA. Em todos estes casos, a liberdade e a democracia têm sido reconfiguradas e fortemente restringidas, em nome da produção da riqueza, nos primeiros casos, e da segurança, nos dois últimos. E os povos desses países não se queixam. Alguns intelectuais desses países queixam-se, mas não a generalidade das pessoas.

Pensar que a liberdade e os processos democráticos são fins em si é talvez a grande ilusão contemporânea, ilusão que bate na parede inamovível da mentalidade pragmática e sem ideologias da generalidade da população dos países hoje mais ricos. A generalidade da população destes países não participa no processo democrático — nem fazem uma coisa tão simples como votar, quanto mais associar-se aos partidos políticos ou fazer novos partidos políticos, ou participar nas instituições públicas apartidárias. A generalidade da população destes países não quer saber da política.

“Não dizemos que um homem que não revela interesse pela política é um homem que nada tem a ver com a vida alheia; dizemos que nada tem a ver com a vida,” escreveu Tucídides — e poderá com estas palavras ter sintetizado a grande ilusão humana que agora está a ser refutada pela história, a ilusão de que todo o ser humano adequadamente formado tem interesse na vida pública. Afinal, “vida privada” até quer originalmente dizer vida de privação, privada de algo importante. A ideia iluminista era que as populações europeias só não se interessavam pela política porque estavam brutalizadas pela ignorância e pela pobreza; dadas boas condições de vida e instrução, toda a gente seria, se não um Aristóteles, pelo menos um parlamentar em potência.

A ideia veio a morrer de morte natural, mas o cadáver caminha. A participação na vida pública não aumentou na Europa, apesar de as pessoas terem agora a riqueza, o tempo e a instrução para o fazer. Não o fazem, porque não estão interessadas em fazê-lo. Preferem ver cinema ou futebol ou televisão, fazer compras, passar férias e fins-de-semana na praia — enfim, mil coisas, mas não perder tempo com a vida pública. O cadáver caminha ainda porque não se pára de ouvir falar na importância da participação na vida pública, a que se chama cidadania. Impõe-se isso como valor nas escolas e na televisão. E não funciona. Nada muda. O acto mais simples de cidadania é votar, mas nem isso a generalidade das pessoas fazem na Europa ou nos EUA.

Mas fazem-no em regimes populistas, manifestando-se aos milhares nas ruas de Hugo Chávez. Fazem-no pela mesma razão que o faziam na Europa das convulsões sociais, a Europa da pobreza e da multidão de ignorantes: porque viam na política uma luz, uma esperança, para uma vida melhor. Agora que têm uma vida melhor, a política, a vida pública, perdeu o interesse.

Há aqui um conflito entre concepções diferentes da vida pública e da política. Os intelectuais, herdeiros de leituras e tradições bem definidas, encaram a vida pública aristotelicamente, como um valor em si, e a vida privada como uma vida de privação. Mas a generalidade da população sempre encarou a vida pública como um mero meio para ter uma vida privada melhor — com mais dinheiro, mais e melhores bens e serviços, mais conforto e diversão. Quando se encara a vida pública instrumentalmente, não se participa mais na vida pública quando a vida privada já devolve um nível adequado de satisfação. Afinal, não vamos ao médico excepto quando estamos doentes ou para prevenir a doença. Não damos valor intrínseco à medicina.

Pense-se bem: qual é o mal de ter instituições profissionalizadas que gerem a coisa pública, se a gerirem bem, justamente, de modo a gerar riqueza e bem-estar para todos, mas nas quais a generalidade da população não participa? Basta fazer esta pergunta para ver a raiz do desinteresse que as populações têm pela vida pública. Têm desinteresse precisamente porque não acreditam que a sua participação poderia fazê-los viver melhor — quer porque já vivem bem, quer porque acreditam que todos os políticos são incompetentes para gerir a coisa pública de modo a produzir mais riqueza e mais justiça.

É aqui que as excepções Neandertais deixam de parecer excepções e começam a parecer uma tendência da vida pública contemporânea. É um pacto entre os cidadãos e os governantes. Desde que os governantes não abusem do poder para benefícios pessoais ilegítimos e megalómanos, nem para perseguir pessoas fanaticamente, não precisam de fingir que estão interessados em alargar liberdades e imaginadas cidadanias — só precisam de criar condições para que haja riqueza, consumo, bem-estar económico, diversão, liberdade económica. O resto são abstracções sem interesse para a generalidade da população. Não se pode dizer mal do primeiro-ministro, nos jornais? Mas que interesse tem para a população em geral entrar nessa peixeirada de chamar nomes aos políticos em público, se os políticos forem profissionais competentes? Afinal, ninguém tem vontade de ir para os jornais chamar nomes ao presidente da Coca-Cola.

Por que razão os dissidentes chineses ou de Singapura ou dos Emiratos Árabes não encontram na generalidade da população o género de apoio social que Hugo Chávez encontra? Porque essas populações sabem que os seus governantes estão a criar riqueza a um ritmo alucinante, dando à população o que ela quer; que ganha ela em ter eleições livres, imprensa livre e todas as chatices, todo o barulho, que isso acarreta? Quem tem interesse nisso são exclusivamente os outros políticos, mas quando a população em geral está a ver o seu nível de vida a melhorar, não precisa dos políticos da oposição.

Eis outro indício. Folheie-se um jornal de referência de um qualquer país livre e democrático. Os jornais, recorde-se, são um bom espelho das preferências das pessoas, porque são inteiramente financiados pelas pessoas que os compram. Os jornais não são como instituições públicas que têm financiamento independentemente de a generalidade das pessoas gostar do que elas fazem. Muito bem, então olhe-se com atenção. Mais de dois terços de qualquer jornal de referência não são dedicados à vida pública, no sentido de vida política; são dedicados a trivialidades e brincadeiras infantis relacionadas com o entretenimento, estrelas de cinema e de futebol, modelos, etc. Mesmo a parte em que se fala de políticos, é muitas vezes com a mesma frivolidade infantil com que se fala de futebolistas, mas com menos respeito. E estamos a falar dos jornais de referência — que são, em qualquer país europeu ou norte-americano, os jornais com menos tiragens: os jornais ou revistas sensacionalistas têm tiragens muitíssimo superiores aos jornais de referência. O que nos diz tudo isto? Que a população em geral está muito interessada na vida política?

Parece-me chegada a hora de compreender este facto simples. Algumas elites estão interessadas na vida pública. Têm ideias sobre a organização social e para melhorar as instituições, que querem pôr em prática. Mas a generalidade da população tem apenas interesse em ter instituições sociais justas que produzam riqueza e bem-estar, mas não está minimamente interessada em participar nelas. Apenas quer que alguém competente faça isso. Tal como eu quero que o meu médico seja competente quando vou ao médico, mas não tenho interesse algum em estudar medicina.

Um interesse intenso pela vida política só faz sentido para a generalidade das pessoas quando o conforto da sua vida privada está em risco, ou quando têm a esperança de que uma mudança política terá resultados importantes para a qualidade da sua vida privada. A partir do momento em que o barco está no bom caminho, digamos assim, as pessoas desinteressam-se. E penso que se não fosse a retórica da cidadania a generalidade das pessoas assumiria o seu interesse meramente instrumental na política. A questão é: o que há de errado nessa atitude? Usando a metáfora da República de Platão, defender a democracia é defender que toda a gente num navio deve ir dar dicas ao capitão sobre a maneira de manobrar o navio. Platão argumentava que isto é uma tolice porque a generalidade das pessoas não sabe manobrar navios. O pensamento democrático fica horrorizado com isto e insiste na rotatividade política e na participação aristotélica de todos nas manobras, ainda que indirectamente, através do voto e da imprensa livre. Mas aparentemente Platão conhecia melhor a natureza humana; não se trata de impedir toda a gente de mandar bocas sobre as manobras do navio. Trata-se, ao invés, de a generalidade das pessoas não estar interessada nisso — desde que o capitão demonstre a sua competência.

Chegámos então ao fim da política? Teremos então no futuro não o conhecido jogo político mas apenas gestores competentes, como em Singapura? Talvez. Porque talvez seja isso que as pessoas realmente querem.

Vale a pena uma última palavra. Quando se pensa em restrições severas à democracia e à liberdade, pensa-se em presos políticos, perseguições, mortes, violência de estado. E isso ninguém quer. Mas não é disso que se trata agora. As novas restrições à liberdade e à democracia não estão ao serviço da tirania brutal e assassina; estão apenas ao serviço da estabilidade e da segurança que permitem a riqueza. As pessoas podem criticar o governo se quiserem, mas não fazer disso um desporto nacional — e se tiverem críticas realmente boas, acabam por ser chamadas pelo governo para as aplicar.

Será este o futuro político da humanidade? Não o modelo da democracia de gritaria, mas um modelo que não se reja por maiorias, nem eleições, nem partidos de oposição, nem gritarias ofensivas nos jornais, mas por competências de gestão económica arduamente demonstradas?

Desidério Murcho

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3) Crítica | O fim da política

Crítica | O fim da política

Este é o link do texto do post seguinte. Recomendo a leitura dos demais textos desse sítio.

2) Aos "True Believers"...

17 de Janeiro de 2010 · Opinião

Soberba epistémica, estatismo e legislação

Desidério Murcho

Universidade Federal de Ouro Preto

Num ensaio acertadamente publicado em 24 de Dezembro de 1943, Orwell sublinha que todas as utopias e concepções de uma existência humana perfeita, terrenas ou não, falham miseravelmente. Contrastam com a vivacidade das distopias e narrativas que descrevem em pormenor uma existência infernal ou o próprio inferno. Orwell discute não apenas a literatura — Charles Dickens, H. G. Wells, Aldous Huxley, Jonathan Swift, Voltaire e Rabelais — mas também as tradições míticas e religiosas da Grécia antiga, do cristianismo e do islamismo, e conclui que nenhum ser humano foi alguma vez capaz de imaginar um mundo perfeito. Orwell menciona Tertuliano que, perante a incapacidade de explicar o que seria a vida de beatitude eterna sem recorrer a palavras bonitas que no contexto não se sabe o que querem concretamente dizer, terá declarado que “uma das principais alegrias do Céu é assistir às torturas dos danados” (p. 506). Esta saída é sem dúvida desesperada, e talvez apócrifa, mas a dificuldade apontada por Orwell não é negligenciável.

A dificuldade é imaginar o que seria uma existência humana perfeita. O que os seres humanos imaginam que seria uma existência humana perfeita e paradisíaca parece-se sempre demasiado, queixa-se Orwell, com a fantasia de “um homem que tem uma dor de dentes e consequentemente pensa que a felicidade consiste em não ter dor de dentes” (p. 509). Ou seja, imaginamos o paraíso por contraste com o que nos atormenta, e isso é sempre demasiado paroquial. Imaginar uma existência paradisíaca a partir do zero parece estar para lá do nosso alcance. Orwell dá vários exemplos de tentativas que revelam uma imensa sensaboria, parecendo apenas desejáveis em contraste com a dor de dentes do agora-aqui em que foram escritas ou imaginadas. É o caso do paraíso islâmico com as suas setenta e duas virgens, que, “reclamando todas presumivelmente a nossa atenção ao mesmo tempo, não passa de um pesadelo” (p. 507) — pesadelo que, comenta Orwell com perspicácia, fazia sentido numa sociedade poligâmica em que só os muito ricos podiam ter muitas mulheres.

Esta incapacidade imaginativa poderia parecer apenas uma curiosidade acerca da psicologia humana, mas parece-me que tem um peso epistémico e político em que vale a pena meditar. Admitindo que parece realmente impossível imaginar o que seria uma sociedade perfeita, segue-se que devemos exercer alguma cautela perante todas as doutrinas que pretendam impor politicamente essa imaginada perfeição social — porque é diminuta a probabilidade de ser realmente perfeita. Se queremos melhorar as coisas, o melhor é fazê-lo por reformas sucessivas e perfeitamente delimitadas e concretas, não almejando a reestruturações gigantescas a partir do zero. E esta, parece-me, é a diferença radical entre a mentalidade estatista napoleónica, presente hoje em muitas pessoas, e a mentalidade liberal.

Do ponto de vista liberal, devemos legislar apenas quando temos boas razões para crer que não legislar seria realmente pior. Isto significa que o liberal (político, e não necessariamente o económico) precisa que lhe mostrem as consequências causais maléficas concretas de não legislar; meras ideias vagas sobre vantagens sonhadas da legislação são vistas com desconfiança. Já o estatista não precisa de mostrar coisa alguma em concreto: basta o sonho de conquistas futuras, de uma perfeição resplandecente, de um futuro brilhante, e desata a legislar tudo e mais alguma coisa, para reconstruir a sociedade a partir do zero. É desta mentalidade que emerge a burocratização da vida contemporânea, e as grandes ditaduras do séc. XX — marxistas, fascistas ou nazis. A lei, o regulamento, a legislação são vistas pelo estatista napoleónico como instrumentos políticos para reformular a sociedade a partir do zero, de uma maneira mais “científica,” mais organizada, mais impessoal. Os seres humanos, membros dessa sociedade, acabam ironicamente por ser vistos como obstáculos à realização da perfeição social — e segue-se a polícia política, as perseguições, a higienização da vida pública.

As duas tradições são historicamente identificáveis. O estatismo deu-nos as grandes tragédias humanas do séc. XX e está associado à legislação do absolutamente trivial e irrelevante — porque é simbólico do novo mundo que se quer refundar. Fizeram-se bandeiras novas, inventaram-se hinos, adoptaram-se línguas, mudaram-se ortografias e sistemas de medidas e pesos, impuseram-se maneiras de vestir, decapitaram-se reis, fizeram-se purgas e elogiou-se o Estado (com maiúscula) como expressão máxima da civilização. O liberalismo deu-nos prudência, reformas sucessivas concretas, trabalhadores bem pagos, com acesso à educação e à cultura, férias pagas, fins-de-semana, direitos concretos, pequenas intervenções na economia que corrigem injustiças e produzem mais riqueza, mais bem distribuída ou redistribuída. No liberalismo não se reinventa do zero a sociedade; aceita-se as tradições, se nada de errado em concreto tiverem. E não se encara a pessoa humana como obstáculo à realização do sonho político. Porque se sabe que esses sonhos são invariavelmente pesadelos, e nenhum sonho político vale mais do que um só ser humano. Esses sonhos são invariavelmente pesadelos porque somos demasiado estúpidos para conseguir imaginar sequer, mesmo sob a forma de literatura, o paraíso na Terra, a justiça universal, a felicidade cósmica. Por isso, em nome de um sonho que nem sequer sabemos sonhar adequadamente, quanto mais efectivar correctamente, não é avisado mexer no que não vale a pena mexer. A soberba epistémica paga-se caro, mas quem a paga não é geralmente quem a adopta: é antes a multidão de despojados que acreditam num sonho que infelizmente era afinal um pesadelo.

Não se segue daqui um elogio da tradição pela tradição. Muitas tradições estão erradas e precisam de ser mudadas. Pensar que tudo o que herdámos nas nossas tradições é perfeito é tanto uma ilusão epistémica quanto pensar que podemos imaginar agora a partir do zero uma sociedade perfeita. O que precisamos é de casuística aristotélica, e não de axiomáticas hegelianas. Podemos e devemos rejeitar tradições por serem injustas, mas devemos igualmente desconfiar das utopias políticas. A mesma dose módica de cepticismo quanto aos poderes epistémicos dos seres humanos que é a cura para a soberba axiomática de querer recomeçar do zero é também a cura para o tradicionalismo cego que aceita tudo o que um ancião escreveu ou determinou no passado primevo.

Desidério Murcho

Nota bibliográfica

O ensaio referido tem por título “Can Socialists Be Happy?” e foi publicado originalmente na data referida no jornal Tribune. Está reeimpresso no recomendável Essays, org. por John Carey (pp. 503-510).

1) Para começo de conversa...

Eu tinha em mente, neste primeiro post, fazer uma apresentação dos motivos que me levaram a me dedicar a este blog e da sua proposta de maneira mais detalhada. No entanto, não o faço agora. Seguem-se dois textos retirados da "Crítica: revista de filosofia" (http://criticanarede.com/), cujo diretor Desidério Murcho já, há certo tempo, angaria minhas simpatia e admiração.

Do primeiro texto foram retirados os exemplos dados por seu autor quanto a como a lógica pode ser de serventia valiosa na discussão valiosa, visto que minha pretensão é tratar de maneira análoga ao artigo o problema do ensino da sociologia no ensino médio, pois acredito que alguns dos argumentos levantados por Aires Almeida também se apliquem a esta outra disciplina. Aconselho, no entanto, sua leitura integral no seguinte endereço: http://criticanarede.com/html/logicaefilosofia.html.

O segundo texto (http://criticanarede.com/html/soberba.html) aqui publico por ser uma opinião a qual me inclino a endossar integralmente; restando, entretanto, um outro pormenor para maior exame meu e em que seja possível uma pequena discordância. Deixo qualquer consideração minha a posteriori.

Vinícius P. Portella

(09 fev 2010)

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23 de Dezembro de 2009 · Ensino da filosofia

A lógica e o lugar crítico da razão

Aires Almeida

Escola Secundária Manuel Teixeira Gomes, Portimão

Será o estudo da lógica necessário ao ensino da filosofia no secundário? E será o ensino da filosofia no secundário necessário para formar bons cidadãos? Acredito que a resposta é, em ambos os casos, negativa.

O que se segue daí? Segue-se que nem a filosofia nem a lógica devem ser ensinadas nas nossas escolas secundárias? De forma alguma. Defendo, pelo contrário, que uma concepção correcta do que deve ser o ensino da filosofia e do carácter instrumental da lógica para a filosofia aponta até para que o estudo de ambas seja reforçado. Tal concepção — que adiante esclarecerei — acerca das finalidades da disciplina da Filosofia e do papel da lógica na discussão filosófica exige, contudo, que se reveja substancialmente o modo como a filosofia e a lógica são actualmente encaradas em muitas escolas e manuais escolares, mas também no programa da disciplina.

Mas vale a pena dizer brevemente por que razão a resposta às duas perguntas iniciais é negativa, começando pela segunda, por ter um carácter mais elementar.

Se o estudo da filosofia no secundário fosse condição necessária para formar bons cidadãos, não haveria bons cidadãos nos países em que não se ensina filosofia no secundário, o que não é manifestamente o caso. Ainda assim, há quem argumente que, apesar de aprender filosofia na escola não ser condição necessária para a boa cidadania, o bom cidadão é, acima de tudo, o cidadão crítico. Ora, desenvolver a capacidade crítica dos jovens é , segundo se diz, a tarefa fundamental da disciplina de Filosofia.

Mas é ilusório pensar que, se não aprendermos filosofia, a nossa capacidade crítica fica, de algum modo, amputada. O uso crítico da razão não é um exclusivo da filosofia, sendo fundamental também nas ciências e até nas artes. O lugar crítico da razão não é, pois, propriedade privada da filosofia.

Isto não mostra que o ensino da filosofia no secundário seja menos importante do que o ensino de disciplinas como a Física, o Inglês ou a História, pois acredito que a função da escola não é primariamente formar bons cidadãos, mas antes garantir um direito fundamental de qualquer cidadão e que é o acesso a algo que tem valor intrínseco: o conhecimento¹. Uma vez que a filosofia é, incontestavelmente, uma área central do conhecimento, o seu ensino está, por isso mesmo, mais do que justificado.

Quanto à resposta dada à primeira pergunta, é fácil compreender que o estudo da lógica não é necessário para o ensino da filosofia se pensarmos na apreciável quantidade de bons livros introdutórios de filosofia em que não se ensina noções básicas de lógica nem se exige qualquer formação prévia nesse domínio. E, todavia, consegue-se aprender filosofia com eles.

Pode-se aprender filosofia sem estudar lógica tal como se pode aprender a falar razoavelmente português sem estudar a gramática da língua portuguesa. É, de resto, o que acontece com as crianças portuguesas e com muitos imigrantes que vivem e trabalham entre nós. Não é que a gramática esteja ausente quando as crianças ou os imigrantes se exprimem em português, tal como a lógica não está ausente quando se discute filosofia, pois não existe algo como uma língua portuguesa sem gramática, nem discussão filosófica sem lógica. Expulsar a lógica da discussão filosófica só faria sentido caso se adoptasse uma concepção não crítica e não argumentativa da filosofia, em contraste com os cerca de vinte e cinco séculos de tradição filosófica.

Assim, a questão que vale a pena colocar sobre o papel da lógica no ensino da filosofia não é tanto saber se é possível aprender a discutir filosofia sem aprender lógica; é antes saber se a lógica pode fazer algo pelo ensino da filosofia e o quê.

Estas são questões que, na actual situação do ensino da filosofia em Portugal, acabam por ser mais importantes do que possa parecer. Digo isto porque julgo haver dois grandes riscos que ameaçam o ensino da filosofia no nosso país e que precisamos de começar a enfrentar quanto antes, sob pena de esta disciplina curricular começar a ser vista pela sociedade em geral — isto é, por aqueles perante quem a escola deve prestar contas — como algo dispensável. Esses riscos são:

1. A tendência para a irrelevância cognitiva; e
2. A tendência para o acriticismo opinativo.

O primeiro diz respeito aos conteúdos leccionados — frequentemente vagos e filosoficamente irrelevantes — e o segundo às competências exigidas — frequentemente apoiadas na mera recolha de informação avulsa, na repetição acrítica de ideias soltas, na ultra-simplificação e na opinião injustificada. Estes dois riscos andam a par e convergem para expurgar, a partir de dentro, a filosofia da disciplina de Filosofia. O resultado pode ser, como se adivinha, uma espécie de educação para a cidadania, onde cabe tudo e nada.

Ao contrário do que frequentemente se pensa, não há apenas uma maneira de extinguir a filosofia do ensino secundário. Excluir por decreto a disciplina de Filosofia do plano curricular do secundário talvez até nem seja a forma mais pacífica de o fazer. Há outra maneira mais silenciosa — e, por isso mesmo, mais eficaz — de acabar com a filosofia, que é transformá-la gradualmente noutra coisa qualquer: educação para a cidadania, história das ideias ou área de integração. Se nos deixarmos chegar aí um dia, deixará também de fazer sentido defender a manutenção do ensino da filosofia no secundário, pois não faz sentido defender a manutenção do que já não existe.

***

Um dos sinais mais claros de que algo corre mal no modo como a sociedade vê a importância de uma dada área disciplinar é a necessidade incontrolável de autojustificação por parte dos que a ela se dedicam. A necessidade de autojustificação é frequentemente uma prova de insegurança e o reconhecimento implícito de que aquilo que se faz está sob suspeita. Tal necessidade não se verifica entre os professores de Matemática, Física ou Inglês, para dar só alguns exemplos. Estas são disciplinas cujo estatuto e relevância social parecem indiscutíveis. Mas o mesmo não se pode dizer da Filosofia, a avaliar pelo discurso e, sobretudo, pela prática lectiva de muitos professores desta disciplina. Basta, aliás, consultar o próprio Programa de Filosofia do ensino secundário e grande parte dos manuais escolares, onde o discurso autojustificador impera.

Uma das secções iniciais do Programa de Filosofia intitula-se “Da Filosofia no Ensino Secundário”². Com o objectivo de justificar a importância do seu ensino perante os próprios professores da disciplina, recorre-se ao argumento de autoridade, de acordo com o qual o conhecido Relatório Delors atribui ao ensino da Filosofia a tarefa de cumprir “um novo imperativo educativo”. Imperativo esse que consiste em “aprender a viver juntos”³. Dado que se trata, como aí se diz, de um imperativo novo, fica por explicar como foi possível justificar o ensino da Filosofia no passado, precisamente quando a sua importância e centralidade pareciam não estar tão em causa como agora.

Por sua vez, uma breve consulta dos manuais de Filosofia do 10.º ano mostra-nos muitos deles a abrir com longas prédicas sobre a importância de aprender filosofia, apoiadas na autoridade de não poucos textos e citações de filósofos ilustres, completamente desconhecidos dos alunos. Apesar de a relevância formativa da Filosofia ser dada como algo consensual entre os que a ensinam, ela acaba por ser um dos temas mais longamente desenvolvidos, merecendo por vezes mais espaço do que o problema do livre-arbítrio, que se lhe segue.

Sendo assim, deixa de ser surpreendente verificar como, em tantas turmas do 10.º ano, se consome quase todo o primeiro período do ano escolar a discorrer sobre a natureza e importância da filosofia, para alunos recém-chegados à Filosofia repetirem acriticamente em sucessivos testes de avaliação. O acesso ao lugar crítico da razão fica, deste modo, adiado e os alunos ficam com um bom exemplo da contradição pragmática que consiste em fazer a apologia acrítica da disciplina que visa promover neles a atitude crítica.

Se o retrato que acabo de fazer não estiver errado, o ensino da filosofia acaba por se deixar aprisionar numa espécie de círculo vicioso: a necessidade de defender a sua importância formativa leva ao adiamento da discussão filosófica propriamente dita; que por sua vez leva ao esvaziamento de conteúdos e à suspensão do exercício crítico da razão; que por sua vez tornam a disciplina socialmente suspeita de não ter qualquer papel relevante a desempenhar; que por sua vez leva à necessidade de defender a sua importância formativa.

Este círculo vicioso produz resultados desastrosos para o ensino da filosofia, perdendo-se de vista os seus conteúdos próprios, que são os problemas, as teorias e os argumentos da filosofia. Insiste-se, então, no valor instrumental desta disciplina: ela tanto pode estar ao serviço do fomento de uma cidadania activa e responsável como do “reconhecimento da democracia como o referente último da vida comunitária”⁴. Por um lado, isto acaba na prática por se traduzir na leccionação de temas filosoficamente improváveis como “os direitos das mulheres como direitos humanos”, “o voluntariado e as novas dinâmicas sociais” ou “o impacto da sociedade da informação na sociedade contemporânea”⁵. Por outro lado, abraçam-se temas filosoficamente comprometidos como “A plurivocidade da verdade” ou “A necessidade de uma racionalidade prática pluridisciplinar”⁶. Há ainda a promoção do “exercício crítico da razão”, supostamente reforçada pela opção entre o estudo da lógica aristotélica e o da lógica proposicional. Mas sobre isso falarei mais à frente.

Entretanto, a insistência nas aulas num discurso centrado sobre o próprio valor da filosofia acaba por gerar desinteresse, senão mesmo desconfiança nos alunos, tornando-se penoso para os próprios professores. Não admira, pois, que o ensino da filosofia comece a parecer dispensável aos olhos daqueles que dificilmente compreendem a existência de uma disciplina, que, além de se fechar sobre si própria, não exibe conteúdos filosóficos claramente identificáveis.

***

A ausência de conteúdos filosóficos claramente identificáveis e a sua substituição por temas vagos e imprecisos é apenas a primeira e a mais importante consequência de uma desastrosa concepção instrumentalista da filosofia. Outra consequência é deixar de fazer sentido requerer o estudo de um instrumento de precisão e de rigor crítico, como é a lógica, para leccionar conteúdos vagos e imprecisos. Num panorama destes, a lógica parece estar a mais. O que, de resto, muitos professores — e manuais escolares — interpretam argutamente, dispensando completamente a lógica nas suas aulas mal acabam de a leccionar. Dificilmente se imagina qual será a sua utilidade na pesquisa e elaboração de trabalhos “preferencialmente de grupo e [de carácter] interdisciplinar”⁷ sobre “os direitos das mulheres como direitos humanos” ou sobre “o voluntariado e as novas dinâmicas sociais”.

A irrelevância cognitiva destes conteúdos — um dos riscos apontados atrás — acaba por expulsar do lugar crítico da razão as ferramentas críticas elementares que a lógica põe à disposição dos alunos: não se vê bem quais os problemas filosóficos a exigir uma formulação rigorosa, as teses filosóficas a merecer ser esclarecidas e discutidas criticamente ou os argumentos a ser avaliados quando se lecciona o tema do voluntariado e das novas dinâmicas sociais. Em contrapartida, a tendência para o lugar-comum jornalístico e para a expressão acrítica de opiniões alheias — o outro risco apontado atrás — encontram terreno fértil; não é a discussão filosófica que se procura, mas a “pesquisa documental” e a “organização de dossiers temáticos”⁸.

Assim se compreende por que razão a lógica não surge no início do 10.º ano, como seria de esperar de uma matéria que se diz ter um papel instrumental no ensino da filosofia. Não se ensina a trabalhar com as ferramentas do trabalho depois do trabalho feito, a não ser que o trabalho não exija, afinal, o uso de qualquer ferramenta. E assim se compreende também que tantos professores optem por ensinar a teoria silogística aristotélica em vez da lógica proposicional clássica. Se fossem realmente confrontados com a necessidade de recorrer à lógica para ensinar o que têm pela frente, certamente optariam pela proposicional, dado que a teoria silogística de Aristóteles não lhes seria de grande utilidade⁹. Podem, assim, leccionar tranquilamente a que lhes der menos trabalho a preparar. Dir-se-á que tal opção se prende simplesmente com a formação em lógica que a maior parte dos professores trazem da faculdade. Mas isso apenas mostra que o problema já vem de antes; não mostra que o diagnóstico está errado. Na verdade, os professores do secundário não são os únicos — talvez nem sequer os principais — responsáveis por esta tendência autodestrutiva do ensino da filosofia.

Até agora o cenário descrito é pouco simpático, tanto para a filosofia como para a lógica. Durante bastante tempo acreditei que havia um problema no modo como é ensinada a lógica no secundário e que, para ser mal ensinada, mais valia acabar com ela. Pensava então que o problema se devia apenas à formação dos professores, que não foram devidamente preparados para reconhecer o uso da lógica na discussão de problemas filosóficos de contornos bem definidos. Continuo a pensar que há um problema. Só que agora penso que ele não está tanto, afinal, no modo como a lógica é ensinada, mas principalmente no conflito entre a lógica que se ensina e muito do que resta para ensinar. O problema principal é, portanto, a lógica ser um órgão estranho num corpo que a rejeita.

Isto não significa que o ensino da lógica não seja muitas vezes deficiente. Mas se as ferramentas lógicas ensinadas viessem a ser efectivamente testadas na prática lectiva subsequente, as eventuais deficiências tornar-se-iam visíveis e o professor sentir-se-ia obrigado a corrigi-las, aprofundando os seus conhecimentos de lógica e procurando melhor formação na área. Liberto do teste, ele sente-se, na prática, liberto também dessa obrigação.

Sendo assim, o que acaba por fazer o professor quando lecciona lógica? Incapaz, tantas vezes, de mostrar a sua utilidade na prática lectiva concreta, ele próprio sente permanentemente a necessidade justificar o que está a ensinar. E, assim, passa-se com o ensino da lógica exactamente o que descrevi a propósito da própria disciplina de Filosofia. Se a lógica tivesse realmente aplicação prática na discussão dos problemas filosóficos, o discurso justificativo do seu valor seria naturalmente esvaziado e tornar-se-ia desnecessário. Mas, como isso não acontece, põem-se os alunos a ler textos onde se fala da importância da lógica, para eles verem como a lógica é importante. Em vez de se começar quanto antes a estudar lógica, fala-se muito sobre a própria lógica. É como se alguém que precisasse de aprender a conduzir automóvel para desenvolver a sua actividade profissional recebesse lições sobre a importância do automóvel no mundo actual, em vez de se meter no automóvel e ter lições de condução.

À falta de um efectivo estudo da lógica, não é, pois, surpreendente encontrar testes de lógica em que se fazem aos alunos perguntas como “Diga, de acordo com o texto, qual é a importância da lógica”. Como é óbvio, numa pergunta destas não se testa seja o que for de lógica; testa-se simplesmente a capacidade de o aluno repetir, por outras palavras, o que está no texto — convida-se o aluno ao acriticismo opinativo referido atrás. Essa não é uma competência lógica nem filosófica. Mesmo quando se avança para a compreensão da noção mais central da lógica, a noção de validade, trata-se tantas vezes de pedir simplesmente ao aluno que seja capaz de a decorar e repetir quando lhe for perguntado no teste “O que é um argumento válido?” E até o aluno incapaz de dizer se um argumento válido pode ter conclusão falsa é capaz de ter a cotação máxima na sua resposta. Tudo isto sem ter a mais pequena ideia do que é realmente a validade. A saber algo, o que o aluno sabe é cognitivamente irrelevante.

Chegados aqui, cabe perguntar: o que faz, então, a lógica nas aulas de Filosofia? E valerá realmente a pena ensinar lógica no secundário?

Apesar do desajuste entre a lógica e o resto do programa, ela acaba por ter efeitos colaterais positivos para a Filosofia. Ensinar lógica em Filosofia tem, ainda assim, duas grandes vantagens: 1) modera a tendência para transformar a disciplina de Filosofia numa espécie de educação cívica, introduzindo conteúdos que exigem, apesar de tudo, algum estudo, esforço e preparação académica; 2) contribui, com o rigor e seriedade académica que lhe são reconhecidos, para preservar algum do prestígio social da disciplina de Filosofia.

Ora, isto não é despiciendo, pois o crédito de que a lógica é fiadora permite, em certa medida, manter a Filosofia no currículo disciplinar do ensino secundário e acalentar a esperança de que, aos poucos e sem grandes revoluções, a disciplina de Filosofia recupere a sua natureza e o seu lugar. Assim, além de a lógica ser um instrumento poderoso ao serviço da discussão crítica própria da filosofia, ela faz pela imagem pública da Filosofia mais do que qualquer outro conteúdo programático. À falta de melhor explicação, acredito que a inclusão da lógica no programa da disciplina de Filosofia é de carácter mais psicológico do que lógico ou filosófico, correspondendo à necessidade pressentida de conferir dignidade académica a uma disciplina que se teme estar carente disso.

É importante sublinhar que as tendências para a irrelevância cognitiva e para o acriticismo opinativo, decorrentes de uma concepção instrumentalista do ensino, não se verificam apenas na disciplina de Filosofia. A ideologia dominante da educação para a cidadania — que acredito ser bem-intencionada —, visa instrumentalizar não apenas a disciplina de Filosofia, mas todas as outras disciplinas. Sucede que, dada a natureza dos conteúdos filosóficos, é mais fácil forçá-los nesse sentido do que nos casos da Matemática, da Física ou do Inglês: é teoricamente possível transformar todo o ensino da Filosofia em educação para a cidadania, mas não o é na Matemática, na Física ou no Inglês. A não ser que se entenda que educar para a cidadania seja aprender álgebra, geometria, termodinâmica, falar correctamente inglês e fazer derivações, entre outras coisas. Neste caso, educar para a cidadania seria aprender realmente Matemática, Física, Inglês e Filosofia, o que já não é pouco e me parece bastante mais aceitável.

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Tenho vindo a adoptar um tom bastante crítico, apontando sobretudo aspectos negativos que envolvem o ensino da lógica. Mas nem as causas dos problemas apontados são exclusivas da filosofia — o que daria para pensar um pouco mais — nem o cenário é ainda completamente desanimador.

Apesar do que referi sobre o Programa de Filosofia, convém não exagerar a ponto de ser injusto com ele. A verdade é que, se quisermos, ainda lá podemos encontrar alguns conteúdos filosóficos centrais — da metafísica, da ética, da epistemologia e da filosofia da ciência —, para a discussão crítica e racional dos quais o estudo de algumas noções elementares de lógica pode fazer muita diferença. Sendo consensualmente reconhecido o seu carácter instrumental para o ensino da filosofia, a lógica pode tornar a discussão dos problemas, teorias e argumentos filosóficos mais disciplinada, mais esclarecedora e mais crítica — em suma, cognitivamente mais proveitosa. Mas, para isso, não basta ensinar lógica, mesmo que a lógica do programa seja bem ensinada. É preciso utilizar efectivamente esse instrumento na discussão filosófica subsequente. Caso contrário, o instrumento não tem utilidade e traem-se as expectativas criadas nos alunos.

Tenho encontrado colegas professores de Filosofia que, apesar de saberem explicar de forma cientificamente irrepreensível as noções elementares da lógica proposicional clássica, confessam não tirar grande proveito disso quando passam para a discussão das questões filosóficas propriamente ditas. Há manuais que, na parte da lógica, recorrem abundantemente a exemplos, mas raramente são exemplos de afirmações ou argumentos filosóficos. Ora, penso que tem de se dar o passo seguinte, pelo que pretendo adoptar a partir daqui um tom positivo, tentando mostrar com alguns exemplos como se pode aplicar o que se aprendeu em lógica para clarificar e avaliar teses e argumentos filosóficos, quer se trate da discussão acerca do livre-arbítrio e do determinismo, da ética, da filosofia da religião, da epistemologia ou da filosofia da ciência.

Em nenhum dos exemplos que apresento se recorre à teoria silogística aristotélica. A razão é simples e já foi sugerida: a teoria silogística aristotélica quase não tem aplicação na discussão filosófica. De facto, raramente argumentamos com silogismos, sobretudo quando a argumentação se torna mais sofisticada, como acontece frequentemente na filosofia. Mesmo a lógica proposicional clássica tem as suas limitações, sendo desejável ensinar também algumas noções muito elementares de lógica de predicados, até para se perceber melhor em que casos é útil aplicar a lógica proposicional e em que casos tem de se recorrer à quantificação e à linguagem da lógica de predicados.

Os exemplos apresentados procuram mostrar como a lógica formal, mas também a informal, podem ajudar-nos na discussão filosófica, seja ajudando a formular problemas, a esclarecer teses ou a identificar, reconstruir e avaliar argumentos. Alguns dos exemplos são adaptados das minhas aulas e outros dos livros didácticos de que sou co-autor¹⁰ e todos incidem sobre conteúdos filosóficos do Programa de Filosofia.